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FACULDADE DOM ALBERTO
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AEE - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
MAILDA GERMANO CAVALCANTI
MODALIDADE DE APRENDIZAGEM: UM DIÁLOGO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
SÃO PAULO
2020
MODALIDADE DE APRENDIZAGEM: UM DIÁLOGO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
CAVALCANTI, Mailda Germano
RESUMO: O presente artigo, pretende compartilhar parcialmente experiências do Atendimento Educacional Especializado de dois adolescentes com Deficiência Intelectual Moderada. As experiências foram observadas por meio da prática, mediante às literaturas de cunho da Pedagogia e da Psicopedagogia. O trabalho foi realizado durante os anos de dois mil e dezoito, dois mil e dezenove e dois mil e vinte, antes da pandemia do Covid-19. Além desse relato, marca a trajetória, como um profissional da educação comum, se tornou um profissional da Educação Especial com base sua própria educação continuada, por meio de uma segunda graduação em Pedagogia e Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional, Clínica e Hospitalar.
PALAVRAS-CHAVES: Adaptação Curricular, Deficiência Intelectual e Psicopedagogia Institucional.
Licenciada em Letras pela Faculdade Guaianás, Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Paschoal Dantas e Pós-Graduada em Psicopedagogia Institucional, Clínica e Hospitalar, Faculdade Paschoal Dantas, São Paulo e Pós-Graduanda em Atendimento Educacional Especializado AEE, pela Faculdade Dom Alberto em Santa Cruz do Sul/Rio Grande do Sul Brasil.
Contato:
INTRODUÇÃO
O início do trabalho como professora de Educação Especial, aconteceu no ano de 2018 na Escola Estadual Sérgio da Silva Nobreza, da Diretoria de Ensino Leste 4, no atendimento exclusivo de alunos com Deficiência Intelectual. Esse trabalho durou até o final do ano de 2019. Nesse mesmo ano, foi iniciado o mesmo trabalho em outro horário na Escola Estadual Maria da Conceição Oliveira Costa da Diretoria de Ensino Leste 1. Nesta mesma escola estou até hoje, realizando aulas remotas, por meio de Roteiros de Estudos Domiciliares, devido, o Covid-19.
Formada em Letras trabalhei, como professora de Língua Portuguesa em escolas públicas, foi observado, as dificuldades de aprendizagem das crianças, e por esse motivo, veio a oportunidade de prosseguir com os estudos. À formação continuada em Pedagogia e por consequência, à Psicopedagogia Institucional, Clínica e Hospitalar, foram primordiais para uma mudança tão significativas A Pedagogia e a Psicopedagogia Institucional abriram às portas para o AEE.
O primeiro questionamento: Como diferenciar a Psicopedagogia escolar no Atendimento Educacional Especializado da Psicopedagogia Clínica? Já que os alunos têm laudo médico e não precisam de uma avaliação clínica da aprendizagem. Qual procedimento e metodologia, utilizar para avaliar, a aprendizagem dos alunos com DI?
Durante o trabalho como professora de Língua Portuguesa, adaptava atividades àqueles alunos que não conseguiam acompanhar a turma, estabeleceu-se um vínculo com a aprendizagem dos alunos. Eles foram a iluminação para chegar até aqui. Não foi uma mudança fácil, mas foi assertiva, devido, à oportunidade, que os estudos proporcionaram.
A percepção e o contato com os alunos com Deficiência Intelectual em uma abordagem educacional inclusiva, dariam subsídios para compreender e elaborar meios e recursos pedagógicos à aprendizagem dos alunos. Óbvio que os estudos em Pedagogia e Psicopedagogia, auxiliaram e embasaram o processo dos entendimentos.
As experiências, compartilhadas aqui, são para colaborar com a comunidade científica e com ou profissionais da educação, e com os professores de educação Especial. Sobretudo relatar, que a Pedagogia, e a Psicopedagogia, juntas colaboraram, por meio dos intertextos interdisciplinares, que direcionaram na concepção construída por meio da avaliação da forma de aprender desses alunos.
Assim, compreender a avaliação pedagógica da aprendizagem dos alunos com DI, se tornou uma prioridade; compreender a forma como se desenvolvem e como dar os apoios necessários, que visem o preparo dos alunos à uma vida prática, diária e escolar funcional e inclusiva de fato.
A Educação Especial: Modalidade da educação escolar; processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades de educação básica. (BRASIL.MEC; SEESP, 2001. P.39)
Não é uma tarefa fácil, implementar a Educação Especial (sala de recursos) na escola, e muitos gestores, ainda não se preocuparam em promover essa ação que valoriza o aluno com Deficiência Intelectual, bem como a comunidade escolar. Durante, 2018 e 2019, trabalhando na escola já mencionada, foi observado a indiferença e a falta de compromisso do corpo docente, para com os alunos especiais. A impressão que se tinha era de estar trabalhando sem parceria, com os professores da escola. Há uma recordação de dialogar e instruir, apenas uma professora de inglês para adaptar atividades à sua aluna com Deficiência Múltiplas da 3ª Série do Ensino Médio.
Sabemos que a Deficiência Intelectual, é entendida por limitações, mediante níveis, que afetam à conduta adaptativa da vida prática e diária das pessoas com essas características. A associação Americana de Retardo Mental (AAMR 2002), orienta que: “A deficiência mental é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade”.
Segundo o Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-5 2013, p.33),
“os níveis de Deficiência Intelectual podem ser compreendidos como:
1. Leve 317(F70), apresentando as seguintes características e gravidades do domínio conceitual: Em crianças pré-escolares podem não haver diferenças conceituais óbvias. Para crianças em idade escolar e adultos, existem dificuldades em aprender habilidades acadêmicas que envolvam leitura, escrita, matemática, tempo ou dinheiro, sendo necessário apoio em uma ou mais áreas para o alcance das expectativas associadas à idade. Nos adultos pensamentos abstratos, função executivas (i.e.; planejamento, estabelecimento de estratégias, fixação de prioridades e flexibilidade cognitiva) e memória de curto prazo, bem como uso funcional de habilidades acadêmicas (p. ex., leitura, controle do dinheiro), estão prejudicados. Há uma abordagem um tanto concreta a problemas e soluções em comparação com indivíduos na mesma faixa etária.
2. Moderada 318.0(F71), durante todo o desenvolvimento, as habilidades conceituais individuais ficam bastante atrás das dos companheiros. Nos pré-escolares, a linguagem e as habilidades pré-acadêmicas desenvolvem-se lentamente. Nas crianças em idade escolar, ocorre lento progresso na leitura, na escrita, na matemática e na compreensão do tempo e do dinheiro ao longo dos anos escolares, com limitações marcadas na comparação com os colegas. Nos adultos, o desenvolvimento de habilidades acadêmicas costuma mostrar-se em um nível elementar, havendo necessidade de apoio para todo emprego de habilidades acadêmicas no trabalho e na vida pessoal. Assistência contínua diária é necessária para a realização de tarefas conceituais cotidianas, sendo que outras pessoas podem assumir integralmente essas responsabilidades pelo indivíduo.
3. Grave 318.1(F72), alcance limitado de habilidades conceituais. Geralmente, o indivíduo tem pouca compreensão da linguagem escrita ou de conceitos que envolvam números, quantidade, tempo e dinheiro. Os cuidadores proporcionam grande apoio para a solução de problemas ao longo da vida.
4.Profunda 318.2 (F73), as habilidades conceituais costumam envolver mais o mundo físico do que os processos simbólicos. A pessoa pode usar objetos de maneira direcionada a metas para o autocuidado, o trabalho e a recreação. Algumas habilidades visuo-espaciais, como combinar e classificar, baseadas em características físicas, podem ser adquiridas. A ocorrência concomitante de prejuízos motores e sensoriais, porém, pode impedir o uso funcional dos objetos” .
O entendimento dos níveis e gravidades da Deficiência Intelectual é compreensível que, ela limita os processos de aprendizagem, pelo que reduz as funções necessárias para compreensão de conceitos abstratos. Ela não permite à forma de processar o pensamento, devido, o sistema nervoso ainda não ter amadurecido o suficiente, para realizar resoluções de problemas, da vida práticas preferivelmente com autonomia. Desta forma, permite ainda ressaltar, que a aprendizagem de crianças e adolescentes com Deficiência Intelectual têm os processos de assimilação e acomodação reduzidos, afetando o seu pleno desenvolvimento, ou seja, os processos são inibidos ao ponto de não alcançar equilíbrio necessário às adaptações de uma aprendizagem à outra.Segundo Piaget (2014):
[...] Todo ser vivo incorpora as substâncias ou as energias do meio à sua própria forma: é o que se chama de assimilação; e, de outro lado, o ser vivo é modificado pelas transformações e imposição do meio, em outras palavras, acomoda-se. Ora toda conduta do ponto de vista psicológico, é igualmente equilíbrio entre a assimilação e a acomodação (PIAGET, 2014, P.300).
A defasagem na aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, sinalizam uma baixa assimilação e baixa acomodação, portanto adapta-se aprendizagem, conforme as condições, que o sujeito com Deficiência intelectual, será capaz de incorporar e equilibrar, durante sua vida escolar.
[...]Sara Pain observa a constituição de diferentes modalidades nos processos de aprendizagem cujos, os extremos podem ser descritos como hipoassimilação/hiperacomodação, hipoacomodação/hiperassimilação.Levando em conta o anterior, a análise da modalidade da inteligência, em seu operar, permite-nos a certas conclusões sobre a modalidade de aprendizagem e estabelecer correlações com determinadas patologias [...] sintoma-inibição-problema de aprendizagemreativo-oligrofenia-oligotimia [...] a hipoassimilação os esquemas de objetos permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los. Isto resulta em um déficit lúdico e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora. A hipoacomodação: que parece quando o ritmo da criança não foi respeitado, nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experiência. [...] Em geral, as inibições cognitivas apresentam uma modalidade de aprendizagem hipoassimilativa/hipoacomodadtiva. (FERNÁNDEZ 1991, P. 110 apud PAIN, 1985, p. 47- 48).
A modalidade de aprendizagem, é a forma como cada sujeito se aproxima do conhecimento, ela foi observada, por meio da avaliação pedagógica na sala de recursos, por meio do olhar e da escuta psicopedagógica Fernandez (1991, P.104).
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA X PSICOPEDAGÓGICA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECRUAL
A primeira fase da avaliação entrevista-se a família (pais, responsáveis), compreendendo os aspectos do comportamento adaptativo e de saúde, bem como a interação do aluno e o seu desempenho na comunidade, a qual está inserido. A segunda etapa da avaliação inicial (Anexo I), compete verificar o desenvolvimento e a trajetória escolar dos alunos, mediante, o ano e série escolar que se encontram.
Foram utilizados diversos recursos pedagógicos para avaliar, a escrita, a leitura, o pensamento lógico e o raciocínio lógico. Foi observado, as dificuldades e as condições, que os alunos dispunham à aprendizagem escolar, bem como a funcionalidade da vida prática.
Considerando a modalidade de aprendizagem hipoassimilativa: “os esquemas de objetos permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los. Isto resulta em um déficit lúdico e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora. E a “hipoacomodativa: “que parece quando o ritmo da criança não foi respeitado, nem sua necessidade derepetir muitas vezes a mesma experiência. E a observação da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), elabora--se o Plano de Atendimento Individual PAI (Anexo II), no qual se descreverá, quais habilidades os alunos deverão desenvolver e quais recursos serão utilizados, para o atendimento, a fim de subsidiar e favorecer à aprendizagem dos alunos com DI.
[...]Vigotsky considerava, que enquanto o desenvolvimento factual caracteriza retrospectivamente o desenvolvimento, a ZDP caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A ZDP fornece aos psicólogos e aos educadores uma ferramenta através da qual pode ser compreendido o curso interno do desenvolvimento, e que o uso desse método pode permitir a tomada em consideração dos ciclos e do processo de maturação que já estão completos, além dos que estão emestados de formação. Assim a ZDP permite delinear o futuro imediato da criança e o seu estado dinâmico de desenvolvimento. (BRUNER 1985 apud VIGOTSKY, 1978 p. 31-24)
Em posse do entendimento da zona do desenvolvimento proximal e da modalidade de aprendizagem será destacado a seguir alguns aspectos da avaliação de dois alunos do 9º ano do ensino fundamental II, com a mesma idade (14 anos): “H”, com o laudo CID10 F71 Deficiência Moderada segundo o CID10 e “A” com o laudo CID10 F70.1 também mencionado Deficiência Intelectual Moderada.
AVALIAÇÃO DA ESCRITA ALUNOS DA SALA DE RECURSO DE 2018 E.E. SÉRGIO DA SILVA NOBREZA
Na avaliação da escrita (sondagem da escrita), por Ferreiro e Teberosky (2008), “H” se encontrava na fase alfabética, conseguiu escrever palavras e frase, com sentido completo, apresentando problemas com a ortografia de palavras, mas se podia entender claramente o que “H” escrevia. Já na sondagem da escrita de “A”, houve a recusa do aluno em escrever as palavras ditadas, então utilizei uma técnica, pedagógica, para que “A”, pudesse mostrar em qual fase da escrita estava, ou seja nos mostrasse o que queria esconder. Separei as letras móveis das cinco palavras ditadas e disse: “A”, muito bem, você não quer escrever nesta folha, você pode escrever com essas letrinhas coloridas os nomes desses animais? As letras foram separadas por palavra. Entreguei-lhe as letras de elefante e dei a comanda: Escreva elefante, “A”, organizou as letras da palavra, elefante e sucessivamente formiga, cachorro, tigre e rã. Depois dei outra comanda: Transcreva na folha, as palavras que você escreveu com as letras móveis. Assim “A” executou, e não percebeu que havia realizado a sondagem da escrita de forma a revelar sua fase da escrita. “A” estava na fase pré-silábica, sua escrita não formulou nenhuma sílaba ou palavras. “A” ordenou as letras sem consciência silábica ou fonológica (aleatoriamente as ordenou)
Capovilla e Macedo (2006, p. 203) apontam que se deve observar a escrita discursiva, sendo ela, é a etapa mais completa da avaliação da escrita que permite observar todos os aspectos avaliados nas outras tarefas: informações quanto à integridade da memória grafêmica; processo de conversão fonema/grafema; e aquisição e fixação do sistema ortográfico.
Observem que, os dois alunos são do mesmo ano escolar e da mesma idade, com o mesmo laudo (Deficiência Intelectual Moderada) mas com zonas de desenvolvimento proximal diferentes e distintas. Em suma a capacidade mental de cada um dos alunos, são diferentes, por tanto, não podem aprender, os mesmos conteúdos, e de igual modo. O Plano de Atendimento Educacional Especializado para ambos, foram diferentes. No entanto, necessitam de apoio extensivo.
Para “A”, foi elaborado um plano de ensino que contemplasse a alfabetização. Já para “H”, foi elaborado um plano de ensino que, o fizesse avançar reforçando as potencialidades na leitura, escrita, interpretação de texto, gramática e das regras da escrita, bem como atividades corretivas à área da matemática, pois eram muitas suas dificuldades nesse campo.
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO DO PENSAMENTO LÓGICO E COMUNICAÇÃO
Foi observado que “H”, tinha dificuldade na formulação do pensamento e da linguagem, pois escrevia de forma redundante e não conseguia escrever sem repetir as mesmas palavras e frases. “A” por sua vez, não pôde organizar um texto por meio da escrita, então recortamos cenas de um gibi da Turma da Mônica, com o tema “Trânsito”, para os dois alunos (técnica desenvolvida por meio do conhecimento de Língua Portuguesa, utilizando a linguagem não verbal (para produzir a linguagem verbal escrita ou oral). A proposta de trabalho foi: que os alunos sequenciassem, as cenas e por meio das imagens pudéssemos construir sua primeira produção de texto, ou seja, organizando a sequência do pensamento lógico, produzindo um texto não verbal. “A” deu a devolutiva da sequência lógica que formulou por meio das imagens (linguagem não verbal), de forma oral, relatando, o seu trabalho (“A”, não escreve do psicomotor), apenas copia o que os seus professores, passam na lousa). “H”, pôde escrever um pequeno texto (síntese), partindo da sequência que havia colado na folha de sulfite. Ambos alunos necessitaram de intervenção na organização da atividade. Eles começaram aprender a organizar a linguagem por meio do pensamento. ‘A charge constitui um gênero textual, interessante, que combina a linguagem verbal e a não-verbal, e pode indicar opiniões e juízos de valores, por parte de quem anuncia (o chargista)”.
AVALIAÇÃO DO RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO
Foi observado que “A” não demonstrou pensamento lógico às operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão), demonstrou-se perdido e confuso. “A”, não demonstrou recursos internos de aprendizagem matemática ou raciocínio lógico, mediante as atividades aplicadas. Foram realizadas intervenções de adições, com auxílio do Material Dourado para que “A”, começasse a construir recursos de memória para soma. “A”, demonstrou atraso mais que significativo, para os aspectos da aprendizagem, considerando seu laudo médico, bem como o ano escolar, que se encontrara. Segundo às mães dos alunos, “A” e “H”, nunca frequentaram o Atendimento Educacional Especializado, em 2018, era o primeiro ano dos alunos no AEE.
“H”, demonstrou habilidades para adição e subtração, mas teve dificuldades em operações com reservas (reagrupamentos de uma soma que ultrapasse nove, tendo que agrupá-los em outra casa). “H”, demonstrou também dificuldade em multiplicação e divisão, não compreendia, ou não memorizava.
Foi observado que “H”, não compreendia as operações concretas por meio da reversibilidade e conservação, que para Piaget (2014), configura o quinto estágio do desenvolvimento mental da criança iniciando, entre sete e oito anos. “H” e “A” tinham em 2018 14 anos de idade.
[...]Do ponto de vista da inteligência, a grande novidade é a operações das operações, a operação que modifica um objeto ou uma coleção de objetos, mas uma operação concebida como reversível, isto é, tal que a transformação é imediatamente compreendida como podendo desenrolar-se nos dois sentidos. Enfim, as operações formais estruturas, isto, é, não existe operações isoladas à outras operações (PIAGET, 2014, p.221).
Assim por meio das palavras do autor podemos compreender que “H”, e “A”, cada um com sua especificidade, oscilam, não conservam um recurso mental, para recorrê-lo, quando necessitam de um referente, à uma outra ação lógica, isso, ocorre tanto no raciocínio lógico, como na linguagem, como foi observado.
AVALIAÇÃO DA LEITURA DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Depois da sondagem da escrita pedi que “A”, lesse as palavras que escreveu com o auxílio do alfabeto móvel. Foi observado que o aluno leu, mencionando as palavras, que eu havia ditado. Foi observado que “A” havia decorado os nomes dos animais, ou seja, discriminação auditiva para palavras. Oliveira (2015, p. 102). No entanto “A”, não demonstrou leitura sobre as palavras, porque eram palavras falsas. São na verdade pseudopalavras Capovilla (2011). O aluno quis mostrar, disfarçar que sabia ler, quando na verdade, não sabia ler nem escrever com autonomia, por meio do psicomotor: “próprio ou referente a qualquer resposta que envolva aspectos motores e psíquicos, tais movimentos corporais governados pela mente”. Para Ajuriaguerra (in: Cordemari e Chadwick 1997), o desenvolvimento da escrita depende de diversos fatores: maturação geral do sistema nervoso; desenvolvimento do psicomotor geral em relação à tonicidade e coordenação dos movimentos e desenvolvimento da motricidade fina dos dedos da mão (apud Oliveira, p.43).
“A” não reconheceu, os fonemas (os sons das letras), nem reconhece os grafemas de uma palavra (as letras, ou seja, a grafia das palavras). Demonstrou, que as letras, não faziam muito sentido para que pudesse utilizá-las para escrever, mas sabe escrever o seu primeiro nome, não apresentou a sequência lógica para escrever seu sobrenome, conseguia escrever por meio de cópia e bem devagar. Quando tentava escrever trocava as letras de lugar.
Na avaliação da leitura de “H”, foi observado que o aluno lia corrido, sem regras e sem pontuação, que enfatizam o discurso do texto. “H”, conseguia interpretar parte do texto, mas não o todo, ou seja, aquilo que podia lhe chamar mais atenção.
Capovilla e Macedo (2011, p. 365), destaca que toda leitura deve obedecer, dois processos paralelos: o de reconhecimento visual direto ou lexical, e o de decodificação fonológica ou perilexical/fonológico. Concluiu-se, então que “A”, não é alfabético e “H”, é alfabético, por conseguir escrever palavras, bem como pôde lê-las, mediante à comanda.
Assim, por meio das experiências do trabalho na sala de recursos no atendimento de alunos com Deficiência Intelectual, foi observado que a avaliação inicial dos alunos, visa enxergar as dificuldades de aprendizagemcausadas pela própria Deficiência Intelectual, os alunos já possuem um laudo médico e toda avaliação se baseia em saber como esses alunos podem melhorar na aprendizagem escolar, por meio do AEE. No entanto, a avaliação Psicopedagógica Clínica se difere, porque se detém, em levantar hipóteses, que podem ser, às causas das dificuldades de aprendizagem,” oligofrenia e oligotimia’ Pain (1992, p.68). O entendimento aqui abordado, enriquece às práticas do professor de educação especial, pois conhecer o aluno e os aspectos e as suas especificidades, torna o Atendimento Educacional Especializado, um trabalho de suma importância na escola de hoje.
CONCLUSÃO
Ao desse precioso trabalho, sobre experiências relatadas parcialmente, no Atendimento Educacional Especializado, que foram subsidiadas, pelos conhecimentos teórico-práticos da Língua Portuguesa, da Pedagogia e da Psicopedagogia. Compreender os níveis da Deficiência Intelectual, foi um passo importante para o trabalho, com os alunos especiais, no entanto, a modalidade de aprendizagem, é uma parte relevante para o preparo do plano educacional individual de cada aluno e tudo faz sentido quando a zona proximal, nos permite, estar próximos do desenvolvimento mental de cada aluno, percebendo as particularidades de cada um.
A prioridade em destacar, a avaliação da escrita, da leitura, do pensamento lógico e do raciocínio lógico, foram para compartilhar saberes adquiridos durante, esse processo, para que outros possam, aprender, se informar e compreender, como os alunos, com DI, aprendem, ou seja, como, podem aprender melhor, se seus professores, pelo menos compreenderem, que eles podem aprender segundo a capacidade que cada um possui, observando as maiores dificuldades, bem como os aspectos positivo e favoráveis à aprendizagem de cada um.
E de fato a Educação Especial perpassa, por todas Modalidades de Ensino, os alunos do ensino fundamental que foram atendidos na sala de recursos de 2018, da Escola Estadual Sérgio da Silva Nobreza da Diretoria de Ensino Leste 4, foram, primordiais para o crescimento profissional, pois sem eles, não seria possível, fazer um diálogo entre os autores, aqui mencionados.
Assim, haverá quem diga que, a riqueza de um trabalho, só pode ser descrita fielmente, por aquele que vivenciou, experienciou, e se deixou s, de forma que, se produziu conhecimentos relevantes, por meios técnicos e intrínsecos.
REFERÊNCIAS
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BOSSA, N.A A. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artmed, 2011.
CAPOVILILA, C. FERNANDO. Transtorno de aprendizagem: Progressos em avaliação e intervenção preventiva e remediativa. São Paulo: Memnon, 2011.
CAPOVILLA, C Fernando, MACEDO, E. Coutinho – Temas em meuropsicolinquistica. Ribeirão Preto: Tecmedd, 2006.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre, RS: Artmed, 1991.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Art Med, 2008.
Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais [recurso eletrônico]: DSM-5 / [American PsychiatricAssociation; tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento... et al.]:revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli ...[et al.]. – 5. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre: Artmed, 2014.
OLIVEIRA, Gisele de CAMPOS. Psicomotricidade: educação e mediação num enfoque psicopedagógico. 20 ed.- Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança – imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1990.
_________________. A equilibrarão das estruturas cognitivas: problema central ao desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
_________________. Relações entre a afetividade e a inteligência no desenvolvimento mental da criança. Rio de Janeiro: Wak; 2014.
PAIN.S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1992.
VYGOTSKY, L. S. e a Zona de Desenvolvimento Proximal(ZDP): três implicações pedagógicas. in Revista Portuguesa de Educação, vol. 14, nº 2, pp. 273-291.
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As adaptações curriculares são as modificações necessárias realizadas pelo (a) professor (a) de uma determinada matéria, para atender à...
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